سرویس دینواندیشه خبرگزاری کتاب ایران (ایبنا) – رضا دستجردی: «فراسوی یادگیری؛ آموزش دموکراتیک برای آیندهای انسانی» بهقلم گرت بیستا نظریهپرداز عرصه آموزش و استاد آموزش عمومی در مرکز آموزش عمومی و پداگوژی دانشگاه ماینوت ایرلند و استاد نظریه آموزش و پداگوژی در دانشگاه ادینبورگ اسکاتلند با ترجمه صادق کشاورزیان دانشجوی دکتری فلسفهی تعلیموتربیت دانشگاه تهران و سیدسجاد هاشمینژاد معلم، مترجم، دانشآموختهی زبان و ادبیات انگلیسی و روانشناسی آموزش، از جمله تازههای انتشارات ققنوس است. بیستا یکی از محورهای نظرورزی خود را فراتر رفتن از گفتمان «یادگیریزده» در عرصۀ آموزش قرار داده، نیز یادگیریزدگی نگاهی فردگرایانه به آموزش را بسط داده که در آن کردارها و خواستههای فردی یادگیرندگان مرکزیت یافته است. بیستا اما این پرسش را پیش میکشد که آیا «یادگیری به مثابۀ اکتساب چیزها» مهمترین غایت آموزشی است؟ و آیا این یادگیری آن قسم تجربهای هست که بتواند سوژگی آدمی را برآورد و بپرورد؟ او میپرسد که آیا یادگیری به مثابۀ اکتساب به راستی میتواند سوژگیهای دموکراتیک را برای مسئولانه زیستن در جهانی متکثر قوام دهد؟ آنچه در پی میآید حاصل گفتوگوی ایبنا با صادق کشاورزیان و سیدسجاد هاشمینژاد و پاسخ آنها به پرسشهای مطرح است.
مؤلف، اصطلاح «یادگیریزدگی» را برای بحران آموزش امروز بهکار برده است. بهباور شما، چه روندهایی مهمترین نقش را در شکلگیری این گفتمان ایفا کردهاند؟
صادق کشاورزیان: «یادگیریزدگی» را میتوان در تقاطعی از رویههای متعدد همچون بازاریسازی، ابزاریسازی و تودهوارسازی آموزش فهم کرد؛ یعنی جریانهایی که حوصله و هزینهی آموزش انسانی را ندارند، «سرعت» را بر «کیفیت»، و «آرامبخشی» را بر «گزندگی» و «دشواری» آموزش اصیل ترجیح میدهند. «یادگیریزدگی» معلول نگرشی تقلیلی به آموزش است که آن را نه امری سیاسی و اجتماعی، بلکه خنثی، فردی و کالایی تلقی میکند.
سیدسجاد هاشمینژاد: خود مؤلف، از چهار روند مهم در شکلگیری گفتمان «یادگیریزده» یاد کرده است: رواج گفتمانهای پسامدرن که تمام ایدههای کلان از حقیقت و نیکی را به محاق میبرند، رواج سیاستگذاریهای نئولیبرالی که رسیدن به امنیت اقتصادی را صرفاً و صرفاً تکلیف «فرد» میدانند و از دولت و کلیت جامعه مسئولیتزدایی میکنند، رواج روانشناسیهای «فردیسازیشده» در زمینهی رشد و یادگیری، و در نهایت، در دسترس قرار گرفتن گستردهی «فرصتهای یادگیری» بهواسطهی تکنولوژیهای جدید، بهمثابهی عواملی برشمردهشدهاند که در تعامل با یکدیگر این گفتمان «یادگیریزده» در آموزش را قوام دادهاند.
بیستا در بخشهای مختلف کتاب بارها تأکید کرده که آموزش باید «فراسوی» یادگیری باشد. این فراسو دقیقاً به چه معناست؟
صادق کشاورزیان: بیستا میگوید آموزش نباید صرفاً تابع یادگیری باشد. امروز «یادگیری» در بسیاری از سیاستهای آموزشی به مفهومی ابزاری، قابلاندازهگیری و مدیریتی بدل شده و خود به «قفس آهنین» ی تبدیل شده است؛ جایی که ارزش آموزش بر حسب کارایی تعیین میشود. «فراسوی یادگیری» یعنی باز کردن افقهایی که در آنها پرسش از معنا، آزادی، مخاطرهکردن، و تحول انسانی ممکن شود؛ یعنی همان «فراتر رفتن» به معنای اگزیستانسیالیستی، توان رها شدن از وضعیت دادهشده و گشودن امکانهای نو. «فراسوی یادگیری» یعنی بازگشایی دوبارهی افق آموزش، بهعنوان پروژهای انسانی (کسی شدن)، سیاسی و دموکراتیک، و نه فقط یک صنعت ایجاد صلاحیت و تولید مهارت.
سیدسجاد هاشمینژاد: به گمان من، بیستا در این کتاب پاسخ پرسش شما را به انحا و به زبانهای متفاوتی عرضه کرده است. در جایی، بیستا دو معنا از یادگیری را در مقابل هم قرار میدهد: «یادگیری همچون اکتساب چیزها» که فهم مرسوم از یادگیری است، در برابر «یادگیری همچون پاسخآوری» - که در اینجا «پاسخآوری» بهمعنای ارائهی پاسخهای فعال و زنده و مسئولانه به «دیگری» یا «غیریت» است. در جای دیگر، بیستا از گم شدن «مقصود» و «هدف» و «غایت» آموزشیِ آموزش در این گفتمان «یادگیریزده» سخن میگوید و بر اهمیت وارسی کردنِ پیوستهیِ اهداف انسانی و اخلاقی هر «یادگیری» تأکید میگذارد. در نهایت هم میتوان گفت که – دستکم بنا به آنچه در این اثر آمده – بیستا تجربه کردنِ «تعامل مسئولانه، پاسخآور و بازاندیشانه» در عرصهی آموزش را بنیادینتر از «کسب» این یا آن یادگیریِ خاص میداند، و آن «فراسو» را در تجربهی چنین عملهای متقابلی ترسیم میکند.
مولف در کتاب، آموزش را رابطهای مبتنی بر اعتماد، مسئولیت و خشونت استعلایی میداند. این سه مؤلفه چگونه در تجربهی واقعی کلاس درس قابل فهماند؟
سیدسجاد هاشمینژاد: بابت پرسش انضمامی و تعیینکنندهی شما قدردانم. بیستا این توصیف از «رابطهی آموزشی» را ذیل دغدغهی قوام دادن به یک «زبان» آموزشی تازه، ترسیم کرده است. به فهم من، او میخواهد کمک کند تا ما اصولی از رابطهی آموزشی را در ذهن داشته باشیم تا بتوانیم هر کلاس درس یا مدرسهای که ادعای آموزش دارد را بنا به این اصول فهمپذیر نموده و تحلیل کنیم. اگر بخواهم بهزبانی احتمالاً سادهتر موضوع را بیان کنم، بیستا میگوید که زمانی میشود یک کلاس درس را یک محیط بهواقع آموزشی دانست که در آن: ۱- دانشآموزان علیالاصول به معلم، مدرس و مدرسه «اعتمادی گشوده» کرده باشند؛ هرچند که دقیقاً ندانند چهچیز در انتظارشان است. ۲- معلم در قبال کیستی و هستی دانشآموزانش بهطور جدی «مسئولیت» پذیرفته باشد، هرچند که هنوز دقیقاً نداند که این دانشآموزان کیستند و چه سرنوشتی خواهند داشت. ۳- در تعاملات آموزشی، هویت دانشآموز مدام با چالش و پرسش و تنش مواجه شود، بهگونهای که وی را ملزم به فراروی از هویت و کیستی پیشین خود بنماید؛ که یعنی رابطهی آموزشی منضم به قسمی «خشونت استعلایی» باشد که بیستا اغلب از آن با تعبیر «دشواری» ضروری آموزش یاد میکند.
در گفتمان یادگیریمحور، نقش معلم به «تسهیلگر» تقلیل مییابد. چرا مولف این تصویر را ناکافی و حتی خطرناک میداند؟
سیدسجاد هاشمینژاد: بهگمان من یکی از دغدغههای ضمنی بیستا، بازپسگیری «داوری حرفهای» معلم و دفاع از امکان و بلکه ضرورت مداخلات مستقیمتر معلم در عرصهی آموزش است. بیستا بر آن است که قرار گرفتن معلم در یک رابطهی «بازاری» با دانشآموز (یا والدین دانشآموز، یا دیگر «مشتریان» آموزش)، معلم را به بازیچهی امیال فردی این و آن، و نیز به ابزاری در دست نیروهای ایدئولوژیک و بهخصوص نیروهای بازار فرومیکاهد. «تسهیلگری» نیز همچون «یادگیریمداری»، محصول هرچه فردگراتر شدن زبان آموزش، و تلاش برای هرچه «آسانتر» کردن و «خوشمزه» تر کردن آموزش است، بیآنکه به دانشآموز و والد و سیاستگذار و سیاستمدار به صراحت گفته شود که آموزش – اگر بناست منتهی به «کسی شدن» شاگردان بشود – ضرورتاً دشوار، پرمشقت و پرچالش خواهد بود، و نیاز به «هنرمندی» معلم و کنش آموزشی فعالانهی او خواهد داشت.
صادق کشاورزیان: فهم من از بیستا این است که «تسهیلگر»، کاری فراتر از «بازتولید» وضع موجود انجام نمیدهد. وی به نحوی محافظهکارانه و بدون خشونت استعلایی، به امور قابلپیشبینی و سنجشپذیر تکیه میکند. بر خلاف تصوری که تسهیلگری را به جهت عدم مداخلهاش مفهومی دموکراتیک میداند، بیستا آن را در خدمت تثبیت گفتمان موجود میبیند. «تسهیلگر» دانشآموز را به جهانی تازه فرانمیخواند، بلکه او را در جهان ساختهشده بهدستِ ایدئولوژیها تثبیت میکند. تسهیلگر، وجه سیاسی آموزش و پرسش «آموزش برای چه» را بیپاسخ میگذارد و آن را به دست خواستههای هرروزهی این یا آن «مشتری» یا «کارفرما» میسپارد.
فکر میکنید چگونه میتوان نقش «معلم» را بازتعریف کرد بیآنکه به اقتدارگرایی یا کنترلگری بازگردیم؟
صادق کشاورزیان: این پرسش نیازمند تأمل و پاسخی دقیقتر است. اما بهطور خلاصه میتوان با تأکید به سهوجهی بیستا به آن پاسخ داد. طبق سخن بیستا، نقش معلم نه «اقتدارگرای کنترلگر» است و نه «تسهیلگر آرامبخش». رابطه آموزشی بر سه رأس استوار است: اعتماد، یعنی معلم و دانشآموز هر دو وارد فرایندی پرریسک و غیرقابلتضمین میشوند؛ خشونت استعلایی، یعنی معلم با پرسشها و مواجهههای دشوار، آرامش عادتها را بهنفع «بهجهانآمدن» سوژه مختل میکند؛ و مسئولیت، یعنی معلم در برابر سوژگی دانشآموز و جهان متکثر پاسخگوست، بیآنکه نتیجهی نهایی را کنترل و مهندسی کند. بازتعریف معلم، یعنی ترکیب این سه.
سیدسجاد هاشمینژاد: به گمانم برای پاسخ به این پرسش چارهای جز این نداریم که به مبانی فلسفی مطرحشده در این اثر بازگردیم و به برخی اشارات مطرح شده در ضمن اثر، توجه ژرفتری داشته باشیم. ابتدا، تأکید میکنم که بیستا بعد از مروری بر وجودشناسیِ لویناس، بر این امر تأکید میکند که پرسشِ «کجایی؟»، مهمترین پرسشی آموزشی است که ما را میخواند تا به جهان پای نهیم. بنابراین، کارویژهی آموزشی معلم، طرح «پرسش» است، پرسشی فراخواننده و دعوتگر، تا مخاطبان را وادارد که نسبت خود را مشخص کنند و نشان دهند که «کجایند». سپس بیستا با الهام از آلفونسو لینگیس، از «در معرض گذاشتن خود در پیشگاه چیزی که دیگر و متفاوت است» صحبت میکند. بنابراین، عرضهی امور «غیریتمند» و «دیگربود» در کلاس درس، ماهیت کلاسی را نشان میدهد که مطلوب بیستاست و از نظر وی میتواند به خلق سوژگیِ مسئول و دموکراتیک منتهی شود. در نهایت، بیستا میکوشد از این ایده دفاع کند که فضای آموزشی میبایست فضایی «جهانواره» یا فضایی «با کیفیت شهری» باشد؛ فضایی که در آن مواجههی رو در رو، شنیدن، آشنایی، کشف دیگری و مسئولیتپذیری واقع میشود. آنچه از مجموع این ایدهها، و ایدههای دیگرِ مطروحه در کتاب استنباط میشود، این است که معلم میتواند در جایگاه یک «پرسشگر»، یک «معمار فضا» و یک «روایتگر» قرار بگیرد؛ و دشوار نیست تشخیص آنکه «پرسشگری» و «فضاسازی» و «روایت» - آن هم برای فراهم کردن امکان مواجهه، پاسخآوری، مسئولیتپذیری و بازاندیشی - مفاهیمی نیستند که با اقتدارگرایی و کنترلگری همبستگی نزدیکی داشته باشند.
بهنظر شما نسبت میان آموزش و دموکراسی چیست؟
صادق کشاورزیان: از منظر بیستا، نسبت آموزش و دموکراسی فقط «تربیت شهروند خوب» نیست. پرسش اصلی این است که آیا اصلاً امکان فهم دموکراسی بیرون نوعی تجربهی آموزشی-تعاملیِ خاص وجود دارد؟
دو رویکرد رایج، «آموزش برای دموکراسی» (مهارتها و ارزشهای شهروندی) و «آموزش از طریق دموکراسی» (مشارکت و شورا و رأیگیری در مدرسه)، هر دو در نهایت، کم یا زیاد، ابزارگرا و شیءوارهساز باقی میمانند. بیستا با الهام از آرنت دموکراسی را وضعیتی میفهمد که در آن انسانها واقعاً بتوانند در جهان متکثر عمل کنند و آغازگریشان توسط دیگران به رسمیت شناخته شده و جدی گرفته شود.
در این چشمانداز، آموزش دموکراتیک را میتوان نوعی «تمرین سوژگی غیرخودمحور و دغدغهمند دیگری» دانست. سوژه در این تلقی، بازیگر و کنشگری است که در جهان متکثر مشارکت میکند و برای خلق امکانهای تازه مسئولیت میپذیرد. این نوع آموزش، تنها به مهارتها و آگاهیهای شهروندی یا به مشارکت در انتخابات محدود نمیشود، بلکه در ذات خود نوعی آموزش برای در معرض دیگری قرار گرفتن و یادگیری از طریق مواجههی مسئولانه با صداهای متفاوت است.
مؤلف تکثر را نه تهدید، بلکه «شرط امکان آموزش» میداند. امروز نظامهای آموزشی چگونه باید با تکثر واقعیِ فرهنگی، ارزشی و زبانی مواجه شوند؟
سیدسجاد هاشمینژاد: ابتدا بد نیست چالشهای نظامهای آموزشی امروزی با مسئلهی تکثر را از نظر بگذرانیم. این روزها جهان شاهد جابجاییهای جمعیتیِ عظیم، آوارگی بر اثر جنگ یا بحرانهای زیستمحیطی، و همچنین گسترش مهاجرت به سودای بهبود کیفیت زندگی است. همچنین، فناوریهای نوین ارتباطی، پنجرهی بزرگی از امکانهای سازنده یا مخرب را پیش روی همگان گشودهاند و تعامل میان فرهنگها و ملل و جهانبینیها و منشهای گوناگون را بسیار بیش از گذشته امکانپذیر کردهاند. در چنین فضایی، اگر بخواهیم سودای خلق سوژگیهای مسئول و پاسخآور و هشیار و دموکراتیک را حفظ کنیم، نمیتوانیم از ضرورت «مواجه شدن» با این کثرتها تن بزنیم. مشخصاً، نهاد آموزش موظف است به انحای گوناگون، و با ملاحظات آموزشی خود، زمینه را برای مواجههی مسئولانه و بازاندیشانه با قومیتهای دیگر، زبانهای دیگر، فرهنگهای دیگر، جهانبینیهای دیگر، جنسیت / جنسیتهای دیگر و بهطور کلی برای مواجهه با «انسانهای غریبه»، فراهم کند. در اینجا، مشخصاً دوست دارم بر دیگریهای مطرودی تأکید بنهم که نهاد آموزش ما از مواجهه با آنها دائماً فرار میکند: مهاجران افغانستانیتبار، زندانیان، معلولان، بیماران رو به مرگ و….
صادق کشاورزیان: بیستا با استناد به آرنت که میگوید: «کثرت، شرط عمل است»، تکثر را «شرط امکان آموزش» میداند. بنابراین، آموزش نیز زمانی امکان بروز پیدا میکند که چندگانگیِ حضور و چندآوایی را شاهد باشیم. در بعضی شیوههای آموزشی، وحدت یا تکصدایی به جای کثرت نشسته است. در چنین فضایی، آموزش وجود ندارد؛ بلکه با نحوهای «اهلیسازی» و «رامسازی» و «مطیعپروری» مواجه هستیم و همه قرار است در نهایت تکرار یک الگو باشند. آغازگری، که تنها در فضای متکثر امکان پدیدار شدن دارد، در این وضعیت سرکوب میشود.
نظام آموزشی نیز در مواجهه با مسئلهی کثرت نمیتواند بر الگوهای متمرکز برنامه درسی تأکید کند؛ در چنین الگوهایی یک محتوای بخشنامهای بر سراسر سرزمین متنوع دانشآموزان تحمیل میشود. برنامه درسی متکثر شامل بازنماییهای متنوع بیانی، زبانی و ارزشی است تا میدان گفتوشنود میان صداها و رنگها و ایدههای مختلف را پدیدار کند. به عبارت دیگر، در چنین برنامهای صدای «دیگریِ» مطرود شنیده میشود و «غریبه» ی نامرئی از انظار، دیده میشود. نظام آموزشی دغدغهمند کثرت، از سطح برنامهریزی تا تدوین محتوا، الگویی فاقد سلسهمراتبِ سلطهآمیز و برخوردار از «اعتماد» به عاملیت معلم را در پیش میگیرد.
اگر قرار باشد یک مدرسه بر اساس نظریههای بیستا طراحی شود، مهمترین مؤلفههای آنچه خواهد بود؟
صادق کشاورزیان: مدرسهای که بر اساس چشمانداز بیستا در «فراسوی یادگیری» شکل میگیرد، فضایی مبتنی بر تکثر خلاق دارد و تعدد و چندآوایی در آن دیده میشود. در مدرسه بهمثابهی اجتماع مشترکِ کوچک و فضای عمومی آموزشی، یکتاییِ هر فرد در فضای آزادِ مواجهه با «دیگری» ِ متفاوت پدیدار میشود. پس، چنین مدرسهای همانطور که در فصل مرتبطِ پنجم کتاب تبیین شده است، فضایی برای «دیدار» است، نه رقابت و اندازهگیری کمّی رشد دانشآموزان. دیدار کردن، بر پل بستن بر شکاف میان من با «دیگری» دلالت دارد؛ یعنی مدرسهی «فراسوی یادگیری»، از آلایشهای طبقاتی و صفاتی همچون «خاص» و «ممتاز»، پاک و مبراست.
سیدسجاد هاشمینژاد: بهعلاوه، به استنباط من، در مدارسی که نظریهی آموزشِ مطرحشده در این اثر را جدی بگیرند، وجود گفتوگوهای عمیق یک مؤلفهی پایدار خواهد بود. گفتوگوی عمیق میانِ خودِ اعضای کادر آموزشی دربارهی چگونگی خلق «فضاهای جهانواره»، گفتوگوی عمیق میان خود اعضای کادر آموزشی دربارهی چگونگی و چیستیِ «طرح پرسشهای دشوار آموزشی»، و نیز گفتوشنود عمیق میان دانشآموزان با یکدیگر برای «دیدار کردن» با غرائب دیگری و شنیدن او و پذیرش مسئولیت و موضعگیری در قبال وی، و گفتوشنود میان دانشآموزان حتی با اشخاصی بیرون از اهالی مدرسه که هریک میتوانند وجهی از تازگی یا غرابت یا دیگربودگی را آشکار سازند. همچنین، گمان میکنم روایتکردن – به بیانی، خاطرهگویی – چه خاطرهگویی از سوی معلم، چه خاطرهگویی از سوی دانشآموزان، و چه خاطرهگویی به نیابت از اشخاصی بیرون از کلاس درس، باز وجه مهمی از آموزش را خواهد ساخت. تمامی دروس، اعم از ریاضی و علوم و هرچه که بنا باشد «تدریس» شود، به طریقی انسانی با روایت - و با روایتهایی جدی و «دشوار» زندگی دیگران - مزین خواهند گشت. و نیز، نظام «ارزشیابی» و «ارزشگذاری» و «نظارت» چنان نخواهد بود که «فضا» ی گفتوشنود و مواجههی مسئولانه با دیگری را محدود و منکوب کند، بلکه مؤید و مقوم و مشوق آن خواهد بود.
نظر شما