خبرگزاري كتاب ايران(ايبنا) - سيد مرتضي خلخالي در سال 1308 در نجف اشرف متولد شد. تحصيلات دوران ابتدايي را در مدرسه اخوت ايرانيان در كاظمين و متوسطه را در دبيرستان شرافت ايرانيان در بغداد گذراند. پس از دريافت مدرك ليسانس دبيري شيمي از دانشسراي عالي در سال 1331 با پايه يك دبيري به استخدام وزارت آموزش و پرورش درآمد و به علت شهرت نسبي در روش تدريس توأم با انجام دايمي آزمايش، چه در مدارس دولتي، به ويژه در جنوب شهر تهران و چه در دبيرستانهاي ملي مثل البرز و گروههاي خوارزمي و مرجان، براي تصدّي پست كارشناسي برنامهريزي و تأليف كتابهاي درسي شيمي مركز تحقيقات و برنامهريزي درسي تازه تأسيس آن زمان، كه جايگزين اداره كل مطالعات و برنامههاي سابق شده بود، دعوت شد.
وي در سال 1350 با استفاده از بورس تحصيلي، مدت دو ترم تحصيلي را در دانشگاه ايالتي اوريگن آمريكا در رشته برنامهريزي درسي و آموزش علوم گذراند.
سالهاي 1354 و 1355 دوره فوقليسانس برنامهريزي و آموزش علوم را در دانشكده علوم تربيتي دانشگاه تهران با همكاري استادان خارجي و ايراني داير و نيمي از درسهاي آن با استفاده از منابع خارجي دست اول به زبان انگليسي تدريس ميشدند، طي كرد.
در سال 1356 در آخرين پست خود كه كارشناس و مسؤول گروه علوم تجربي مركز تحقيقات و برنامهريزي درسي بود، بازنشسته شد (اين مركز بعدها با سازمان كتابهاي درسي ادغام شد و به صورت دفتر برنامهريزي و تأليف كتابهاي درسي درآمد). مرتضي خلخالي گرچه رسماً زودهنگام بازنشسته شد، اما عملاً از آن زمان و تاكنون ادامه با سازمان پژوهش و برنامهريزي آموزشي و ساير نهادهاي پژوهشي در حوزهي تعليم و تربيت، يا تدريس پارهوقت روشها در دانشگاهها و تأليف كتابهاي درسي و كمك درسي، همچنين تدوين طرحها و مقالههاي برنامهريزي درسي، روشهاي آموزش و سنجش، به ويژه آموزش علوم به همكاري پرداخته است.
در اين زمينهها جمعاً بيش از 40 عنوان كتاب درسي و كمك درسي و 60 مقاله و نشريه و طرح در اختيار آموزش و پرورش گذاشته و آخرين كتاب وي كه در قلمرو برنامه ريزي درسي بود و در پنجاهمين سال خدمت آموزشياش منتشر شد، «آسيبشناسي نظام برنامهريزي درسي ايران و راهبردهايي براي اصلاح آن» كه از انتشارات سوگند است، نام دارد. اين كتاب به بهانه برگزاري همايش علمي مهندسي اصلاحات در نظام آموزش و پرورش ـ كه با همكاري پژوهشكده تعليم و تربيت در سال 1381 در دانشگاه تهران برگزار شد ـ به انتشار رسيد. كتاب بعدي نيز كه در قلمرو روش ها بود، «علم و روش آن» نام دارد و آن را انتشارات مدرسه، وابسته به سازمان پژوهش و برنامهريزي آموزشي و در آغاز سال 1383 منتشر كرد.
از فعاليتهايتان درباره آموزش و پرورش بگوييد؟
57 سال از عمرم را در خدمت آموزش و پرورش و در تلاش براي تعالي آن بودم و براي بالابردن كيفيت تدريس و يادگيري، فعاليتهاي بسياري كردهام. هدفم اين بود كه با توجه به معيارها و تجارب جهاني، وضع موجود آموزش و پرورش را ارزيابي كنم و به وضع مطلوب برسانم و در اين هدف همه تلاشها و كاميابيها و ناكاميهايي را كه در جهان وجود دارد، بررسي و بعد پيشنهادهايي براي انتقال وضع موجود به وضع مطلوب مطرح كردهام و سعي بر عملي شدن آن دارم.
وضع موجود آموزش و پرورش در ايران چقدر با وضع مطلوب جهاني متفاوت است؟
از نظر كيفي متأسفانه ايرادهاي زيادي داريم. البته تلاشهاي بسياري ميشود؛ مثلاً انواع مجلهها و نشرياتي منتشر ميشوند كه در پژوهشكدهها در اين باره مطلب دارند، خصوصاً در 10 ـ 15 سال اخير تلاشهاي فراواني شده است. به عنوان مثال، استادان بسياري وجود دارند كه درباره فلسفه تعليم و تربيت، مرتب مقاله مينويسند و تحولات جهاني و مسايل نظري را مطرح ميكنند. مجلهاي است به نام «نوآوريهاي آموزشي» كه بسيار معتبر است و حدود 12 سال اخير منتشر شده كه در سطح بالا و براي كارشناسان ارشد و دكترا مفيد است. در جاي ديگر، انجمن مطالعات برنامههاي درسي را داريم كه فعاليتهاي بسياري دارد و مطالب نظري را استادان معروفي مينويسند. در وزارتخانه نيز مجلات بسياري داريم. مثلاً سازمان پژوهش، انواع مجلههاي حرفهاي را دارد كه براي راهنماي معلمان و تكنولوژي آموزشي است.
با همه اينها چرا آموزش و پرورش به لحاظ كيفي در سطح پاييني است؟
اين مطلب را در كتاب آسيبشناسي برنامه درسي مطرح كردهام. قبل از پاسخ به اين پرسش بايد وضع موجود را بررسي كرد. از پيش از انقلاب اسلامي تاكنون، نظرات درباره وضعيت آموزش و پرورش و چگونگي بهبود آن صرفاً در سطح اشاره و در سطح ژورنالها باقي مانده و به فرهنگ عموم نميرسد. در حالي كه اگر دولتمردان ما به اين حقايق مشرف باشند، بسيار بهتر است تا اينكه فقط نقدهاي سازنده علمي در سطح مطرح شدن باقي بمانند. بايد اين آگاهيها و تحقيقات منتشر شوند. در اين تحقيقات و پژوهشها، ابعاد مختلف مؤلفههاي برنامهريزيهاي درسي كه هر يك از آنها به طور جداگانه در يك سازمان وجود دارند، بررسي ميشوند؛ مثلاً دانشگاه تربيت معلم، دانشگاه شهيد رجايي، كارشناس علوم تربيتي و در عين حال سازمان پژوهش داريم كه برنامههاي درسي را طراحي ميكنند و در كنار آن نيز، مؤلفان كتاب و نظام آموزش ضمن خدمت هم هستند. اما همه اينها مانند جزيرهاي جداگانه در يك دريا عمل ميكنند. ارتباط پويا و تعامل دوطرفه بين اينها وجود ندارد و اين از قديم در فرهنگ ما وجود داشته كه هر سازماني براي خودش كار كند و با سازمان ديگر تعامل نداشته باشد يا اگر ارتباطي باهم دارند، در حد چند جلسه تشريفاتي در سال باشد. در حالي كه برنامهريزي درسي آموزش و پرورش، فرآيند بسيار پيچيدهاي دارد كه اگر سادهاش بگيريم، بخش اعظمي از تلاشهايمان از بين ميرود. مانند اتومبيلي كه باتري 12 ولت دارد و چراغهايش هم بايد 12 ولت باشند و ... وقتي سازمانها از هم جدا هستند، هر يك مطابق ولتاژ خود عمل ميكنند و هماهنگي ندارند و در نتيجه بسياري از تلاشها به هدر ميروند.
اما، ما پيشرفتهاي زيادي داشتهايم. مثلاً دانشآموزان نخبهاي كه در المپياد مدال گرفتهاند، ميتواند گواه بر اين مسأله باشد.
آنچه ما دربارة فرزندانمان از رسانهها ميشنويم كه در المپياد شركت كرده و جوايزي دريافت ميكنند، همه ماجرا نيست. بخش آشكار ماجرا اين است كه ما پيشرفت داشتهايم و افراد نخبهاي كه اگر چه محدودند، اما در سطح بينالمللي طلا را از آن خود كردهاند، اما بخش پنهان ماجرا اين است كه وقتي ميخواهيم ارزيابي علمي داشته باشيم و مطابق معيارهاي پذيرفته شده جهاني بسنجيم و با توجه به اينكه ما عضو تعيين كننده اين معيارها در نهادهاي جهاني هستيم، به مسايل ديگري برميخوريم.
چگونه عضو تعيينكنندهايم؟
نهادهايي جهاني وجود دارند كه ما عضو آن هستيم و آن را پذيرفتهايم. بايد ببينيم نظريات يادگيري و برنامهريزي چقدر مطابق اصول علمي بينالمللي و آكادميك است كه خودمان در دانشگاه تدريس ميكنيم؟
درباره المپياد ادامه دهيد.
واقعيت اين است كه مردم كمتر به اين موضوع فكر ميكنند و از بالا و كلي به موضوع نمينگرند و فقط نتيجه را ميبينند؛ ميلياردها تومان هزينه ميشود، در ضمن اينكه دانشآموزان را هم در مسير انتخاب برتر قرار ميدهيم؛ يعني اين، برتر از ديگري باشد و هميشه اين رقابت وجود دارد. در حالي كه اين رقابتها اثرات سوء اجتماعي دارند. در شهرستانها مدارسياند كه كلاسهاي المپياد دارند. هدف آموزش و پرورش فقط تربيت نخبگان نيست بلكه رشد اجتماعي و عاطفي و آموزش بعضي مهارتهاي اوليه است. در دوره ابتدايي، مهارتهاي محاسبهكردن، خواندن و نوشتن است و اين، از پيش از انقلاب هم وجود داشته است. بنابراين تاكنون دو هدف داشتهايم؛ يك هدف آموزش دادن است براي رسيدن به سطوح بالاي تحصيلي ـ البته برنامههاي درسي شامل مسايلي در جهت رشد است؛ اما هدف اصلي رساندن دانشآموزان به دانشگاه و سطح عالي تحصيل است ـ اما هدف دوم، رشد مهارتها و روابط اجتماعي و عاطفي است و آمادهكردن دانشآموزان براي ورود به جامعه.
يعني همان پرورش؟
بله پرورش روحي، رواني، عاطفي و اعتقادي و اينكه در جامعه شأني داشته باشند. شرايط نظام آموزشي و سازمان مديريت ما به گونهاي است كه فقط هدف نخست بر آن حاكم است. يعني اينكه دانشآموزان به سطوح بالاتر و براساس نظام سنجش رقيبپرور، به دانشگاه و آموزش عالي برسند. اگر حدود 20 درصد از دانشآموزان به اين هدف، يعني به آموزش عالي، برسند 80 درصد بقيه چه خواهند كرد؟ متخصصان تعليم و تربيت بايد به فكر 80 درصد باقيمانده و كسب مهارتها، رشد اجتماعي، مهارتهاي شهروندي، تفكر نقاد، خلاقيت و بسياري از مسايل ديگر باشند. اين 80 درصد كسانياند كه ميخواهند در جامعه زندگي كنند، قدرت تشخيص احسن بدهند و راههاي بهتر را انتخاب كنند. در حالي كه دانشآموزان ما فقط در مسير آمادهسازي براي دانشگاهاند و برنامه سنگين علمي دارند و همه وقتشان صرف حفظ فرمول و ... اينها ميشود. اما آنچه مهم است، حافظه صرف نيست؛ تفكر نيز بسيار مهم است. بنابراين، از رشد مهارتها و صلاحيتهاي اجتماعي و عاطفي باز ماندهايم و در نتيجه دچار بحران اجتماعي، سياسي، فريب خوردن، قضاوتهاي عجولانه و غير علمي، ارتباطات نسنجيده و ... ميشويم كه حداقل 60 سال پيش در جهان به آن توجه و برايش راهحل مناسب در نظر گرفته شده است.
اين غفلت به چه دليل است؟
به دليل اينكه نميدانيم كه نميدانيم! احساس بيگناهي ناشي از بيخبري است. فكر ميكنيم خدمت ميكنيم، فكر ميكنيم كه حداكثر تلاشمان را در اصلاح نظام آموزشي انجام ميدهيم. نميدانيم كه بيشتر در سطح ارايه اطلاعات به دانشآموزان، ماندهايم. اين نوع آموزش فرمايشي از بالا به پايين است. آموزش تعاملي نيست و استعدادهاي فطري عظيمي را كه خداوند ارزاني داشته، رشد نميدهيم.
برگرديم به پرسشم درباره المپياد.
بله، حدود 12 سال است كه در بعضي از سازمانهاي بينالمللي ارزشيابي كيفيت آموزش و پرورش و كيفيت يادگيري، عضويت داريم تا بدانيم تا چه حدي در كشف خلاقيتها و رشد و توانايي فطرت خدادادي انسان، موفق بودهايم.
اينها چه سازمانهايياند؟
سازمانهاي مختلف؛ مثلاً يكي از آنها «تيمز» است يعني نهادهاي بينالمللي ارزشيابي. اگر موقعيت ايران در سال 1995 در تيمز، با آنچه در روزنامهها مطرح شده مقايسه كنيم، ميبينيم حاصل اينگونه است كه از 49 كشور شركتكننده، سنگاپور دوم. ژاپن چهارم و بلغارستان ششماند و ايران را در رديف سيوهفتم ميبينيم. بعد از ايران فقط 2 كشور كويت و آفريقاي جنوبي قرار دارند!
اين وضعيت در چه مقطعي بررسي شده؟
در مقطع دبستان و علوم سال سوم و هم در بعضي دروس دوره راهنمايي. مثلاً درس رياضي در اين دوره، ايران سي و هفتم است و ... اين نشاندهنده وضعيت آموزش و پرورش ماست. همچنين، سازمان ديگري است بنام «پرلز»(PIRLS)، وقتي پرلز 2001 و 2006 را با هم مقايسه ميكنيم، باز اين تفاوتها را ميبينيم.
اين مقايسه در همه رشتههاي آموزشي است؟
تقريباً. در علوم، رياضي، مهارت خواندن و ...
مهارت خواندن در چه سطحي؟
سطح سواد خواندن، يعني جايي كه بتوان مطلب را درك و از آن استفاده كرد و فهميد كه دادهپردازیها، چگونه به كار گرفته شوند.
اين مقايسهها چگونه و با آمار چند درصدي صورت ميگيرند؟
اين آمار از هزاران دانشآموز كه به طور تصادفي در ایران انتخاب شدهاند، گرفته شده. در سازمان تيمز 13 هزار دانشآموز به طور تصادفي از جاهاي مختلف انتخاب شدهاند كه در همان آمارها نيز ما در رديفهاي پايين جدول قرار داريم. ارزشيابيهاي علمي نشان ميدهند كه بعد از ما فقط كشورهاي اندونزي، قطر، كويت، مراكش و آفريقاي جنوبي قرار گرفتهاند.
در ارزشيابيهاي پرلز 2001 هم نتيجه ارزشيابي تقريباً همين بود...
و درباره المپياد؟
خوب است كه ما واقعيتها را درك و منتشر كنيم و بدانيم و بشناسيم كه همه اينها، مسأله كيفيت آموزش ما هستند. البته در جهت شناخت كيفيت آموزشي، تحقيقات زيادي انجام شده و انتشارات زيادي هم داريم اما فقط بين نخبگان و در محيط آكادميك و رسالههاي دكترا و كارشناسي ارشدند و اين در حالي است كه تبليغات رسانهها چيز ديگري را نشان ميدهند.
در هر صورت مدال آوردن يعني رتبه داشتن در مراتب بالا!
در همه جهان، كساني كه در المپياد شركت ميكنند به دليل توان و قدرت و پشتكار خودشان است كه در معرض امتحان قرار ميگيرند؛ يعني امتحانات قبلي و آمادهسازي براي شركت در المپياد وجود ندارد. اما دانشآموزان ما براي آن آماده ميشوند. مبالغ زيادي هزينه ميكنيم و مرتب گزينش انجام ميشود. از منطقه به شهرستان، از شهرستان به استان و ... تا اينكه 46 نفر انتخاب ميشوند و به پژوهشگاه جوان در تهران ميآيند و روي آنها سرمايهگذاري انجام ميشود وپس از یک سال آموزش فشرده نظری وعملی فقط شش نفر از آنها انتخاب می شوند. در حقيقت آنها را از لحاظ علمي با مسايل سطح بالاتر آشنا ميكنيم. بنابراين آنها در سال چهارم آماده ميشوند. از اين 6 نفر 5 نفر را با مصاحبه انتخاب كرده و به المپياد ميفرستيم. بنابراين، اين تعداد از بين 70 ميليون گزينش شدهاند! مسأله ديگر اينكه همه كشورها در المپياد شركت نميكنند زيرا احتياجي ندارند و فقط حدود 40 كشور المپيادياند. در مقررات المپياد، دانشآموزان براي اينكه بدانند چگونه در المپياد شركت كنند حداكثر يك دوره سه ماه دارند.
به نظر ميآيد براي پيدا كردن راه كار اين معضل، بايد از دبستان شروع كرد. اما در نظام سنجش ما تا مقطعي به بچهها انواع اطلاعات داده ميشود و انگار در يك جا ميايستند و بعد شروع به تست زدن و ... ميكنند و باز انگار دو نظام آموزش متفاوت حاكم است.
بله و اين بحراني آموزشي است و نمونه آن همين ارزيابيهاي بينالمللي است. شايد يكي از دلايل آن، قهر و دوگانگي بين محيط آكادميك و محيط اجرايي است. يعني سازمان پژوهش ما با نهادهاي آموزشي از هم جدا هستند. در سازمان پژوهش و در دانشگاه، استادانياند كه مقاله مينويسند. خصوصاً در 10 ـ 15 سال اخير كه خوشبختانه رشته برنامهريزي درسی داير شد و تا كارشناسي ارشد و دكترا هم ادامه دارد؛ آنها در انديشه نوشتن مقالههايياند كه آخرين محصول علمي جهان است. اين مقالات آكادميك بايد به صورت علمي نوشته شوند. اما با اين همه و با داشتن مقالات علمي و به روز متعدد، در طرف ديگر جريان، مديريت آموزش و پرورش در انديشه و مسير ديگري است. معمولاً برخي از مديران به دلايل سياسي و جناحي و از همه مهمتر به دلايل دوري از محيط آكادميك و نداشتن اطلاعات، خودشان مديريت ميكنند. ما در قرآن دو آيه داريم. يكي «وَ اَمُرْهُمْ شُورا بَيْنَهُمْ» و آيه ديگري داريم «و شاوِرُهُمْ فِي الاَمْرْ» و شاورهم في الامر اينگونه است كه رؤسا خودشان كساني را انتخاب ميكنند كه بيشتر افكار و انديشهها و اطلاعاتشان با ايدههاي عجولانه و اهداف ابن الوقتي خودشان، مطابقت داشته باشد. اين تجربهها در جهان شكست خورده. اين دسته از رؤسا بيشتر كساني را جذب ميكنند كه تأييدشان كنند و بسياري از آنان، اطلاعات آكادميك و مطالعات بينالمللي ندارند يا اگر هم دارند، در اقليتند. اما تصميم گيرنده در رأس است بنابراين شاورهم في الامر اينگونه استفاده ميشود كه به عنوان رئيس مشورت ميكنم اما تصميمگيرنده اصلي خودم هستم. اما «امرهم شورا بينهم» يعني شورايي تشكيل ميشود و اعضاء شورا بعد از سنجيدن موضوع و مطابقت دادن با فرهنگ و تعاليم اسلامي و نظريات برنامهريزي رشد و يادگيري و تجارب بينالمللي، تصميمگيري ميكنند. اين دو با هم متفاوتند. اين دو قطبي شديدي است كه بين مديريت آموزش پرورش و وزارت علوم و بين دانشگاه و مدرسه وجود دارد. سازمان پژوهش و پژوهشگاه تعليم و تربيت، تابع وزيراند و از اعتبارات تحقيق و پژوهش مقاله مينويسند. سمينار تشكيل ميدهند و حاصل كارشان باز در مجلات خلاصه ميشوند؛ اما كار گروهي بعدي در كار نيست، همايشهايي كه برگزار ميشوند از سوي وزارتخانه براي ارزشيابياند زيرا بحران و انتقاد از وضعيت موجود زياد است.
اما به جز اينها، بهرحال انجمنهايي داريم، يا همين مقالات و تحقيقات، تأثيرات زيادي دارند.
بله. انجمن مطالعات برنامه درسي داريم و اين مقالات و پژوهشها هم بسيار مفيدند. اما مسأله مهم كه بايد حل شود، همين دو قطبي بودن موجود است. مديريتهاي پژوهشي و آموزشي و سنجش ما، هر يك به ديگري ميگويد: شما كار خودتان را انجام دهيد و ما هم كار خودمان را! بعضي از مؤلفان درسي در گروههاي مختلف در همان سازمان، حتي مجلههاي نوآوري و ... را نميخوانند و خود را بينياز ميدانند.
درباره وضع مطلوب بگوييد.
از 60 سال پيش و دوره رييسجمهوري آيزنهاور در آمريكا بعد از استالين و ديگراني كه در شوروي بودند، رقابت و جنگ سردي وجود داشت. بين بلوك شرق و بلوك غرب رقابت عظيم نظامي هم بود كه انقلاب آموزش جهان، از همان جا شروع شد و ما و بسياري از كشورهاي ديگر تحت تأثير آنها و با تقليد از آنها عمل كرديم؛ اما ناقص و مسخ شده، در حالي كه آنها هوشيارانه به دنبال مسأله رفتند. در آن زمان، جهان غرب از نظر اقتصادي قوي بود و توان مقابله با شوروي را داشت زيرا شوروي نظامي استبدادي بود و نيز بنيه اقتصادي قوي نداشت و فشار كار بر مردم زياد بود. اما آمريكا و جهان غرب توانايي مالي و اقتصادي زيادي داشتند. اما در جنگ سردي كه به وجود آمد، شوروي كار بزرگي كرد كه غرب انجام نداده بود و آن، اين بود كه نخستين قمر مصنوعي را به فضا فرستاد و بعد از آن هم «يوري گاگارين» كه نخستين ماهوارهنشين بود با ماهواره (اسپوتنیک)، به فضا رفت. اين مسأله براي جهان غرب از نظر تبليغات نظامي و سياسي و ژئوپلوتيك و ... شكست عظيمي بود. اين جريان كه در سال 1957 انجام گرفت، به شدت در نظام آموزشي آنها اثر گذاشت و بسياري از فلاسفه و متخصصان تعليم و تربيت فكر كردند كه بايد چهكنند تا از ديگري عقب نمانند. بنابراين تصميم گرفتند علوم و فناوري و تكنولوژي و ... را خصوصاً مورد توجه قرار دهند و بعد از پژوهش و بررسي، به اين نتيجه رسيدند كه بايد زمينه را از دبستان و راهنمايي و دبيرستان آغاز كرد و مدل آموزشي و ساختار شناختي درسي و برنامههاي درسي و نيز تربيت معلم را كاملاً تغيير دهند. به عبارت ديگر، نظريات يادگيري را عوض كرده و به جاي اينكه بگويند «محصل بايد ياد بگيرد» در تلاش بودند كه دانشآموز ياد بگيرد كه چگونه ياد بگيرد. ياد بگيرد كه چگونه خلاقيتهايش را به كار بندد و مسأله و معما را حل كند. پس از آن، يعني قبل از سال 1956 بيشتر خود دانش مطرح بود و محصلي كه نمره 20 ميگرفت، كسي بود كه اطلاعات بيشتري داشت ولي از 1957 به بعد، مسأله داشتن اطلاعات را در درجه دوم قرار دادند، يعني به جاي اينكه به دادهها بپردازند، به فكر دادهپردازي افتادند. نهادهاي علمي، آموزشي بوجود آمدند كه سرمايهگذاري ميكردند. مثلاً دانشمندان يا متفكراني با ايدههاي جديد و مفيد، كه داراي مقاله نيز بودند، دعوت ميشدند و كميسيونهايي تشكيل ميدادند. در 1960 انقلاب آموزشي به وجود آمد. يعني از 1957 تا آن زمان كارهاي بزرگي انجام شد و تحقيقات گستردهاي در اين زمينه صورت گرفت. يكي از نتايج به دست آمده اين بود، يادگيري در چند مقوله است و شروع آن با آگاهي يافتن و بعد، كمكم درك كردن و فهميدن و بعد به كار بستن آن و سپس تجزيه و تحليل و بعد از آن خلاقيت است كه به همين ترتيب مراحل بالاتري را طي ميكند. روي اين مسايل فكر و پژوهش شد. در حيطه شناختي، كتابي نوشتند كه حاصل نگارش 33 دانشمند بزرگ در علوم انساني است. شناخت را تحليل كردند و ميخواستند هم خوب بفهمند و هم خوب ارزشيابي كنند و معتقد بودند كه سطح شناخت، در شناخت است و آن، دانش و اطلاعات عمومي و حافظه را شامل ميشود. در مرحله بالاتر بايد آن را فهميد. حافظه آن چيزي كه دريافت كرده، تحويل ميدهد اما در سطح بالاتر، اطلاعات به دست آورده را در مورد ديگر چيزها به كار ميبرد. در سطح بعدي، بايد توان تجزيه و تحليل و توان تفكر نقاد داشته باشد و باز در مرحله بالاتر، با همه آنچه به دست آورده طرحي را ايجاد و توليد علم كند تا در مرحله بالاتر به قضاوت برسد. اين نظام سنجش و تربيت علم در آن كشورها مورد تحليل قرار گرفت و بعد در سطح جهاني، بحث و آزمايش شد. اين در حالي است كه نظام سنجش ما بيشتر بر داشتن اطلاعات و محفوظات تكيه دارد. مسايل آموزشي همه به هم مربوطند. جامعه ما ندانسته در سطوح پايين نگه داشته شده، در حالي كه در ساير كشورها بر سطوح شناختي، كار و آنها را طبقهبندي كردهاند. سازمان سنجش ما از 50 سال پيش تا كنون هيچ تغييري نكرده و تنها روشي كه دارد، تستهاي 4 گزينهاي و داشتن آزمون است. در جهان وقتي انقلاب آموزشي شكل گرفت، كتابهايي را تأليف كردند. مثلاً در شيمي 14 ميليون دلار هزينه كردند براي گروهي كه تأليف اين كتاب را براساس سطوح 6 گانهاي كه قبلاً گفتيم، انجام دادند. در 1964 كتابي تأليف شد در پرورش ارزشها و پرورش نگرشها كه سطح نخست آن نصيحت كردنند، . در رسانههاي ما همينگونه است و روز و شب در حال نصحيت كردناند، اين سطح نخست دريافت و توجه است كه فرد در اين سطح فقط گوش ميدهد و توجه دارد. سطح بالاتر، پاسخ دادن مثبت است يعني بايد هنر برنامهريزي به گونهاي باشد كه مسووليت به وجود بياورد. در سطح نخست، كاري را ميخواهيم كه فرد مقابل انجام دهد: در سطح دوم بايد از گفتهمان پاسخ مثبت دريافت كنيم. اين برنامهريزي، تفكر و محاسبه ميخواهد. در سطح سوم بايد ارزشگذاري وجود داشته باشد يعني خواسته ما جزو ارزشهايش باشد و در سطح چهارم سازماندهي اين ارزشها و اولويتدهي به آنهاست و در سطح بالاتر، تبلور ارزشها در شخصيت انساني است و اين همان تعهدي است كه از آن سخن ميگوييم. اينها در حيطه عاطفي و ارزشي بودند. در مورد مهارت هم همينطور است؛ دانشآموزان در مدارس مطالب نظري را ياد ميگيرند اما بايد يادگيريهاي خود را در كارگاههايي به طور عملي نيز تمرين كنند و بتوانند بدون كمك و با سرعت، دقت و ظرافت، كار را انجام دهند و بعد از آن بتواند در حركات خود هماهنگي ايجاد كنند.
در چه سالي به مهارتها توجه و پرداخته شد؟
از دهه 60 كه به آزمايشگاهها اهميت دادند و توليد علم كردند و به كشف روندها پرداختند. مثلاً كتابي با اين مضمون در موضوع شيمي نوشتند كه از سال 1352 به فارسي ترجمه شده و بيست و ششمين ترجمه جهانی آن است يا در فيزيك و رياضي هم همينطور. اين كار در كشورهاي اروپايي انجام شد. منتهي با هم تفاوتهايي داشتند. مثلاً در ايتاليا در سه بعد به زيستشناسي پرداختند و محصل ميتواند انتخاب كند كه در كدام گرايش از زيستشناسي تحصيل كند. بسياري از مدارس ايتاليا زيست محيطي را انتخاب كردند بنابراين ايتاليا گياهان و حيوانات محيطزيست خود را مطرح كرد. انگلستان هم همين كار را انجام داد. يعني در اروپا، دروس انتخابي شد و مهمتر اينكه محصول خود آن كشور و اين كاري منطقي و درست بود. در ايران هم در سال 1353 كه نظام جديد آموزش بوجود آمد، همين كار اروپائيان انتخاب شد اما ناقص ماند و توانايي اجراي آن را نداشتيم زيرا آزمايشگاه يا مراكز تحقيقي نبودند كه دانشآموز ما به تحقيق بپردازد و نتيجه بگيرد. بخشهاي نظري وارد كتابهايمان شدند كه البته تحول بزرگي بود اما در همان جا ماند، البته اروپا هم بعد از انقلاب آموزشي دچار بحران ارزشی شد.
چرا اين بحران به وجود آمد؟
زيرا دانشآموزان همه وقتشان صرف حفظ و حل فرمول و مسايل نظري شد و ديگر فرصتي براي يادگيري ارزشها نداشتند. بنابراين، بحراني به وجود آمد و افرادي كه وارد اجتماع ميشدند، نه ميتوانستند شغل خوبي پيدا كنند و نه روابط اجتماعي خوبي با هم داشته باشند. آموزش در مرحله شناخت ماند و سطوح بالاتر را طي نكرد و به دليل نبود فرصت براي پرورش، ارزشها سقوط كردند. در هر صورت با تحقيقي كه در اروپا انجام شد، در دهه 80 مسيرشان را اصلاح كردند.
اين اصلاح به چه صورتي انجام شد؟
كمكم از سنگيني برنامههاي آموزشي كم كردند و آن را به مسايل زندگي مثلاً مسايل شهروندي ربط دادند. در حالي كه ما اين كار را نكرديم و در آييننامههاي آن زمان مانديم و تا حالا آن را اجرا ميكنيم. من درباره برنامههاي درسي مقالات زيادي نوشتم. مقالهاي دارم به نام «ناكارآمدي الگوهاي متداول در ارزشيابي مفاهيم و روشهاي ارائه كتابهاي درسي» و در آن گفتهام كه عامل ديرينه در چيرگي محدوديتهاي دوران اسپوتنيك، همين ناكارآمدي است. بنابراين ما در دوران اسپوتنيك ماندهايم. در اين باره، كتابي است به نام دايرةالمعارف برنامههاي درسي، محصول سال 2008 كه فصل 25 آن مربوط ميشود به نظريههاي برنامه درسي از سال 1950 و بحرانهاي حاصل از اين جريان را بررسي كرده است.
دليل اينكه ما در دوران اسپوتنيك ماندهايم چيست؟
به دليل محدوديتهايي كه در آموزش متوسطه ايران و پيشينه آن داشته و داريم و نظام سنجشي كه ارزيابي را برعهده دارد. 50 سال است كه فقط بر تستهاي چهار گزينهاي كار ميكنيم در حالي كه ثابت شده اين تستها نميتوانند خلاقيتهاي دانشآموزان را بروز دهند و نظرات و طرحهاي محصل را به انجام رسانند. آيا دانشآموزان ما نميتوانند انديشه عظيمي داشته باشند؟ آيا خلاقيت ندارند؟
چه كار بايد كرد تا اين بحران و معضل در كشور از بين برود؟
دو مسأله بزرگ وجود دارد؛ يكي اينكه بيشتر برنامهريزيها با هم هماهنگ نيستند. مثلاً در سازمان برنامهريزي درسي گروههايي مشغول به كارند كه با گروه علوم و فيزيك يا گروه ادبيات هماهنگي ندارند يا زبان يكديگر را درك نميكنند. زيرا تخصصي در برنامهريزي درسي ندارند. كارشناس برنامهريزي درسي در حقيقت حامل ابلاغ و شخص فاضلي است اما از برنامهريزي اطلاعي ندارد. خصوصاً در درسهاي تخصصي مثلاً گروههايي كه درباره درس رياضي برنامهريزي ميكنند، اما كساني كه كتاب رياضي را مينويسند با اين گروه هماهنگ نيستند. در حقيقت گروه، پيام و برنامه را از مؤلف كتاب درك نميكند، يعني تسلط به موضوع ندارد. روشهايي را مطرح ميكنند بدون داشتن درك از برنامه، هدف و فلسفه موضوع كتاب كه به دانشآموز، آموزش داده ميشود و بعد هم سازمان سنجش كاري به آن ندارد و ارتباطي با آموزش و پرورش برقرار نميكند. مثال قايقي است كه هر كس، آن را به سمت خود ميكشد. در اين راستا، بايد كارشناسي كه برنامهريزي ميكند، محتواي معلومات را درك كند مثلاً در كتاب جغرافيا بايد محتوا، اطلاعات و روشها و مهارتها را در يك جهت قرار داد. مؤلفههاي نظام درسي تعيين هدف، برنامه و نوشتن كتاب است. بايد معلم تربيت كرد و روش يادگيري را به آنان آموخت. بايد هدفهاي كل نظام را مشخص كرد. چشماندازهاي 20 ساله نوشته ميشود اما حاصل آن نشريههايياند كه ميبينيد. بايد تشخيص داد كه چگونه فعاليتها در جهت اهداف قرار ميگيرند. بايد نهادي به وجود آيند به نام مجمع ملي سياستگذاري علمي كه همه مسايل را بفهمد و در آن متخصصان اجرايي، معلمان و روانشناسان متخصص وجود داشته باشند. پژوهشگر تعليم و تربيت و نيز نمايندهاي از دفتر برنامهريزي، از دفتر تكنولوژي آموزشي و دفتر متوسطه، آموزش ضمن خدمت، آموزش كودكان استثنايي، مركز منابع برنامهريزي آموزشي و ... در آن حضور و فعاليت داشته باشند. بايد متخصصان در اين نهاد مسايل نظري را به عملياتي و راهبردي تبديل كنند. البته بايد از 60 سال پيش شروع ميشد.
شوراي عالي آموزش و پرورش چه نقشي دارد؟
اين شورا آييننامهها را تأييد ميكند اما متخصص حوزه برنامهريزي و مسايل راهبردي نيست.
يك طرح را مطرح كرديد و ديگري؟
طرح نخست، هماهنگ كردن و همسوكردن همه نگرشها با يكديگر بود؛ اينكه برنامهها و فعاليتها در جهت اهداف تعليم و تربيت و قانون اساسي و ... باشد. اما كارشناس در اين موضوع وجود ندارد. بنابراين در طرح بعدي بايد كارشناس ساخت، متخصص آموزش رياضي، علوم، جغرافيا و ... كه از مسايل و تجارب جهاني استفاده كنند و اشتباهات ساير كشورها را بشناسند و تكرار نكنند. بنابراين بايد دانشگاهي داشته باشيم با تعدادي از استادان خارج از كشور كه به اين مسايل وارد باشند. در اين مجمع استادان ايراني را براي چند دوره كارشناسي ارشد و دكترا تربيت كنيم تا هر يك در علوم مختلف آموزش فيزيك، شيمي يا دانشها و علوم خاص ديگر كار كنند.
خودتان در اين زمينه چه كار كردهايد؟
طرحي را به وزير آموزش و پرورش سابق ارائه دادهام. نقدهايي نوشتم كه اداره كل آموزش شاهد آن را منتشر كرد و در شوراي مديران كل كشور مطرح شد، اما متأسفانه دستگاهها هر يك ميخواهند كار خودشان را انجام دهند و تعامل با ديگران را مزاحمت در كار خود ميدانند و تصور ميكنند با توجه به طرح و پيشنهاد ديگران، اختيار از آنها سلب ميشود! با همه اين حرفها، با پيگيري وزير آموزش و پرورش، شورايي تشكيل شد، اما فقط خودشان ابلاغ صادر ميكردند و از من و 11 استاد ديگر كه در جلسه بوديم، استفاده چنداني نشد و در نتيجه شورا تشكيل شد. يكي از نقايص آموزش و پرورش ما اين است كه عادت نداريم با هم زندگي كنيم. يونسكو هر 10 سال يك بار كتابي را به عنوان كتاب درجه يك توليد ميكند كه راهنماي 10 سال آينده باشد. اين سازمان كتابي برای قرن بيست و يك به چاپ رسانده كه راهنماي گنج درون است؛ شامل 4 ستون و اجزاء ديگري مثل، 1ـ ياد بگيرد كه بفهمد و ادراك كند كه همان ستون شناختي است. 2ـ ياد بگيرد آنچه را فهميده اجرا كند. 3ـ ياد بگيرد كه در ارتباط شهروندي و زندگي آن را به كار ببرد. 4ـ ياد بگيرد با ديگران زندگي و كار كند و مشاركت انجام دهد. اين دقيقاً كاري است كه رؤساي امور ما انجام نميدهند! با همه اينها، خوشبختانه با برنامهريزي عمومي كه صورت گرفت، آقاي دكتر حداد عادل تأسيس دانشكده رشته كارشناسي ارشد و دكتراي برنامهريزي را پي گيري كرد كه انجام شد و البته كارگاه ندارد و هنوز در بكارگيري مهارتها عقب هستيم.
نظرتان درباره حجم كتابهاي آموزش و پرورش چيست؟
كارهاي زيادي در اين زمينه انجام دادهام و كاملاً نظرم برخلاف ديگران است. حجم كتابهاي درسي بايد زياد باشد و آنچه اصلاح ميشود، نظام سنجش و ارزيابي است. در كتابهاي ما بايد مهارتهاي شناختي، شهروندي، عاطفي و ... به صورت داستان شرح و تفصيل داشته و كتابهايمان پرحجم باشند منتهي آن را به صورت محفوظاتي از دانشآموز نخواهيم.
در بعضي از مدارس غيرانتفاعي، نظام سنجش مانند گذشته نمره محور نيست بلكه توصيفي است و البته اين در اصل موضوع ارزيابي، تفاوت چنداني ندارد. نظر شما در اين باره چيست؟
درباره نظام سنجش صحبت زياد است و معتقدم كه كل نظام سنجش را بايد عوض كرد. با وجود همايشهايي كه صورت گرفته اما هنوز نظام سنجش، خودش تصميم ميگيرد و انتخاب ميكند و مصداق و شاورهم في الامر است نه امرهم شورا بينهم. در دوره يكي از وزيران انگليس در سالهاي گذشته، حزب محافظهكار آن زمان در برابر حزب كارگر، شعاري را با اين مضمون مطرح كرد «سنجش، خدمتگذار برنامه است نه ارباب آن» سنجش در خدمت برنامه درسي است نه اينكه خودش همه چيز را جهت دهد. بر اين شعار كار كردند و متوجه شدند يكي از بلاهاي آن، تست است و به همين دليل، كارگروه تشكيل و كل نظام آموزشي را تغيير دادند. ما بايد به اين برسيم كه همه افراد با استعدادند به جز آناني كه مشكلات ژنتيك دارند. اين ثابت شده و منطقي است؛ گزينشها و تستها نميتوانند سلايق انسان را ارزشيابي كنند. نظام سنجش و تدوين برنامه بايد همگام با هر دانشآموز باشد. هر يك با فرصتهاي متفاوتي كه دارند از ديدگاه رفتار شناختي ـ محيطزيست، پدر و مادر و ... عمل كنند و تواناييهاي بالقوه خود را بالفعل درآورند. بنابراين داشتن يك نظام سنجش و يك نظام برنامه و كتاب درسي واحد، اشتباه است. در اين صورت ممكن است 15 درصد افراد رشد داشته باشند اما بقيه خير. در ساير كشورها مسيرهاي مختلف را براي دانشآموزان يك كلاس فراهم ميكنند، استانداردهايي در نظر ميگيرند كه دانشآموز لااقل يك مهارت لازم را پيدا كند. بعد، مسير بالاتر را به صورت مكمل آن تنظيم كردند و دانشآموز ممكن است در دو درس مثلاً زيستشناسي و شيمي آن را انتخاب كند. پرسشها در اين مسير تشريحي است و دادههايي را مثلاً درباره كشاورزي، در قالب دفترچه و ... ميدهند و بعد ميپرسند و در اصل، دادهپردازي ميكند. يا درباره اخلاق همينگونه است. در قالب داستان مطالبي بيان ميشود كه در مراحل مختلف صورت ميگيرد. دانشآموز در هر زمان كه آماده شد، امتحان ميدهد. در هر صورت، نسبت به استعداد و پشتكارش ارزشيابي ميشود و ارزيابي براساس مهارتهاي و خلاقيت و تشخيص و تفكر صورت ميگيرد. معلمان موظفند براساس اهداف آموزش و راهبردي و تربيتي، تواناييها و خلاقيت محصل را ارزيابي كنند. در سال 1989 «انقلاب سنجش» را به «نظام نظارت و تعديل براي كنترل تصحيح» ـ كه مطابق با اهداف بود ـ تغيير نام دادند و براساس آن، بازرساني متخصص در مراكز امتحان حضور دارند و به صورت 10 درصد تصادفي دانشآموزان را انتخاب ميكنند يا در آزمايشگاهها و كارگاهها ناظرند كه آيا معلمان در راستاي اهداف عمل كردهاند يا خير؟ كه حاصل، يكي اصلاح آن است و يكي آگاه كردن و اطلاعدادن به معلمان كه ياد بگيرند.
و در ايران؟
در ايران رسم بر اين است كه هر سازمان يا نهادي همايش برگزار كند كه اغلب بازتابي از انتقادات جامعه است. خود نهاد بيشترين سرمايهگذاري را ميكند و هزينه زيادي در نظر ميگيرد. هيأتي انتخاب ميشود، فراخوان مقاله و تعيين و عنوان مقاله را مشخص ميكنند كه آن هيأت عملاً تحت كنترل نهاد برگزاركننده است در نتيجه در انتخاب مقالهها و چاپ آن، عدالت برقرار نميشود و بعد از پايان سمينار و صرف هزينه، عملاً نتيجهاي حاصل نميشود.
نسبت به فرزندانتان و روشهاي آموزش كه گذراندهاند چقدر حساس بوديد؟
من برخوردار از يك نعمت بسيار عظيم الهي هستم و آن داشتن همسري آگاه، فداكار و متعهد است كه ضمن تربيت فرزندانم، نقش اساسي و بيشتري براي آنان داشته و دارد. همه وقت من صرف تحقيق و نوشتن طرحها بود و البته فرزندانم نيز با نظر به لطف الهي، درسخوان بودند و به درجات بالاي علمي هم رسيدهاند و در حوزه فرهنگي فعاليت ميكنند.
خودتان براي كتابهاي درسي، آموزش و پرورش چه كاري كردهايد؟
ما محكوميم به نظام سنجش! اما كاري كه توانستم انجام دهم، لااقل در رشته شيمي طرح آموزشي علوم و دانش و روش را با تفصيل به شيوه توليد علم و مفهومسازي و نه انتقال مفاهيم و كشف نظام و كشف روندها، طراحي كردم؛ يعني استدلال و چراجويي را بيان كردم كه با استقبال زيادي مواجه بود. اما با اصلاح يك كتاب شيمي، مشكل حل نميشود بنابراين به اصلاح برنامهريزي درسي پرداختم و 20 سال اخير در اين زمينه كار كردهام.
چند ساعت در روز مطالعه ميكنيد؟
حدود 8 تا 10 ساعت. اما الآن به علت كسالتي كه دارم، كمتر شده است.
كدام يك از شاعران را دوست داريد؟
مولانا، سعدي و حافظ زيرا فلسفه و عرفان دارد.
اهل ورزش هم هستيد؟
در جواني پينگپنگ و شنا و پيادهروي هر روز انجام ميدادم.
به جز تعليم و تربيت به چه موضوعاتي براي مطالعه علاقهمنديد؟
مطالب فلسفي ـ شبي يك ربع درباره فلاسفهاي مثل كانت يا هگل ميخوانم.
براي آينده، فعاليت و طرحي داريد؟
بله؛ نخست پژوهش در قرآن. در حقيقت تكليف خدايي و جهاني است زيرا خداوند در قرآن به تفكر و تدبر و تصميمگيري منطقي دعوت كرده است و ميخواهم فرآيندهاي پژوهشي را به صورت كتابي درآورم كه از ديدگاه تخصصي علوم تربيتي به استانداردهاي جهاني نزديك باشد و نگاه تربيتي قرآن را ثابت كنم و به فرآيندهاي پژوهشي، نه دريافت فقط وحي بپردازم. در قرآن آمده است: «ما همه تواناییها را داديم كه همه را به كار ببريد در تصميم و كارهايتان». قرآن را خواندم و در كنار هر صفحه، حاشيهاي نوشتم و چراجويي كردهام. دوم اينكه مطالب نظري را حداقل در درس شيمي كه نخستين تخصصام است، بنويسم و طرحي بريزم كه آموزش شيمي با رويكرد کاوشگری توليد علم، انجام گيرد و چيزي به محصل منتقل نشود بلكه دادهها به او داده شود و مفاهيم علمي را خودش بسازد.
آثار
ـ هدفهاي رفتاري در آموزش و ارزشيابي
ـ بررسي مسايل آموزش علوم تجربي دورهي راهنمايي تحصيلي نظام جديد آموزشي ـ وضع موجود و وضع مطلوب
ـ ويژگيهاي مطلوب كتابهاي درسي و اصول ارزشيابي آنها
ـ طرح آموزش علوم دورههاي دبستان و راهنمايي تحصيلي ـ مباني نظري و الگوي عملياتي براي برنامهريزي درسي تكويني و توليد تدريجي مواد آموزشي به ياري مدارس تجربي
ـ گزارش تحليلي و طرح پيشنهادي براي تدارك دوره تربيت كارشناسان برنامهريزي درسي و روشهاي آموزش در سطح كارشناسي ارشد
ـ طرحي براي تغيير كيفي نظام آموزش از طريق ايجاد تحول در نظام برنامهريزي درسي
ـ طرح تأسيس مركز منابع برنامهريزي درسي و روشهاي آموزشي
ـ نقدي بر نظام امتحاني و سنجش يادگيريهاي درسي دانشآموزان در ايران
ـ خلاصة كتاب علم براي تمامي آمريكاييها (پروژهي 2061 براي سواد علمي ـ انجمن پيشبرد علوم آمريكا AAAS)
ـ خلاصه كتاب نشانگرها براي سواد علمي (پروژه 2061)
ـ خلاصه كتاب مبناها و راهبردها براي تحول ـ پروژه 2061
ـ خلاصه كتاب طراحي براي سواد علمي ـ پروژهي 2061
ـ آسيبشناسي نظام برنامهريزي درسي ايران و راهبردهايي براي اصلاح آن
ـ ارزشيابي و كيفيتيابي كتابهاي درسي از منظر روشها و مباني تعليم و تربيت
ـ طراحي برنامه و مواد آموزشي به شيوهي تلفيقي و ميان رشتهاي (پروفسور دنو، يونسكوـ 1981)
ـ از فلسفهي تعليم و تربيت تا طراحي برنامهها و كتابهاي درسي، تحولات آموزش و پرورش و ارزشيابي علوم (شيمي) در جهان و ايران
ـ در آرزوي تعالي ـ خاطرات و سرگذشت چهار دهه كوشش ما و چالشهاي اصلاح نظام برنامهريزي درسي ايران
ـ اصلاح نظام سنجش و كنكور در گرو اصلاح همه جانبهي نظام برنامهريزي درسياست
ـ چالشهاي اصلاح نظام سنجش در جهان ـ برخي مباني نظريهها و راهكارهاي اجرايي ـ تحولات سنجش در علوم
ـ «بررسي مسايل برنامه و كتابهاي درسي جديد شيمي دورههاي متوسطه و پيشدانشگاهي ايران ـ راهبردهايي براي اصلاح
ـ ناكارآمدي الگوهاي متداول در ارزشيابي مفاهيم و روشهاي ارايه در كتابهاي درسي ايران، عامل ديرينه در چيرگي محدوديتهاي دوران اسپوتنيك در آموزش متوسطه
ـ نظريههاي برنامهي درسي از سال 1950 تاكنون ـ بحران، بازنگري و جهاني شدن
ـ سخني دربارهي آموزش علوم و روانشناسي پرورشي
ـ كودكان چگونه علم ميآموزند
ـ فن معلمي (درس جديد مراكز تربيت معلم(با همكاري دو مؤلف ديگر)
ـ الگوهاي تدريس شيمي
ـ روشها و فنون در آموزش علوم (با همكاري ديگران)
ـ علم و روش آن
ـ طراحي و تأليف كتابهاي شيمي، علوم و متفرقه
فعاليت هاي پژوهشي، طرحها، مقالهها، تأليفات و آثار مشخص و عنواندار كوچك و بزرگ
1ـ در قلمرو اول: طرحها و پيشطرح ها در حوزه برنامهريزي درسي: 36 مورد
2ـ در قلمرو دوم: مقالهها، نشريهها و ساير نوشتهها در حوزه برنامهريزي درسي: 51 مورد
3ـ در قلمرو سوم: حوزههاي روانشناسي پرورشي، طراحي آموزش و روشهاي ياددهي ـ يادگيري: 28 مورد
4ـ در قلمرو چهارم: طراحي و توليد كتابهاي شيمي، علوم و متفرقه: 33 مورد
5ـ در قلمرو پنجم:
الف: نمونههايي از برنامههاي تفضيلي براي تدريس شخصي در آموزش عالي و دورههاي ضمن خدمت معلمان، مدرسان و كارشناسان: 6 مورد
ب: برخي مدارك و ابلاغهاي تدريس در آموزش عالي و دورههاي ضمن خدمت معلمان، مدرسان و كارشناسان: 9 مورد
ج: نمونههايي از برخي فعاليتها و مسووليتهاي برنامهريزي درسي و آموزشي يا دعوت به انجام آنها: 9 مورد
6ـ در قلمرو ششم: گزارشهاي تحليلي و پيشنهادها براي بهبود كيفيت به مقامات سطح بالا: 22 مورد.
جمع فعاليت ها در يك نگاه
تكنگاشتها و نشريههاي تأليفي: 25 عنوان
تكنگاشتها و نشريههاي ترجمهاي: 8 عنوان
طراحها و مقالات تأليفي: 69 عنوان
طرحها و مقالات ترجمهاي: 26 عنوان
سهشنبه ۲۵ خرداد ۱۳۸۹ - ۱۷:۰۰
نظر شما